読者です 読者をやめる 読者になる 読者になる

猫も杓子も構造化

発達障害、特別支援などについて書いています。ブログ名にあまり意味はありません。

アセスメントの実施と情報量の増減

調べたこと・考えたこと

アセスメントによって数字が出ると何か情報量が増えたような気持ちがしてくる。ところが実際の情報量としては減っているんじゃないかとかそんな話。

フォーマルアセスメントを実施すると言語理解指標が90だの、プランニング得点が115だの数値が出てくる。でも、これらの数値というのは、各種課題のもろもろの出来ぐあい(粗点)を同じ年齢の集団だったらどこに位置するかの値に(評価点)に換算して出てくる得点である。

なので、評価点は粗点に比べると情報量が少なくなる。評価点には同年齢の集団に対して、どの程度の位置にいるかという情報しかないが、素点には「どの課題を通過することができたのか」という具体的な意味がある。

粗点は課題に対する反応を一定のルールで数値化したものである。例えば、「ねことは何ですか」のような質問に「〜な回答だったら2点」「〇〇な回答だったら1点」「△△な回答だったら0点」といった具合で数字をつけて出されるものである。反応を数字に換算するにあたって、個々の具体的な回答の情報は捨てられている。

この意味で、粗点は「個々の課題に対する反応」よりも情報量が少なくなる。具体的な反応についての情報を「課題への通過の程度」という情報に圧縮しているのである。

また、検査で実施される各種課題というのを考えてみると、日常生活から隔離された環境において、一定の手続きをもって実施されている。能力を推定するに当たって環境要因の影響が少なくなるようにして実施されている訳である。

このようにして考えみると、検査の結果出てくる数字というのは、対象者の生きている現実から色々な情報を(一定の仕方で以て)捨てることで成り立っている数字だとも言える。

情報を捨てているというと悪いことのように聞こえるかもしれないが、捨てることによって見えてくるものがあったり、便利な点があるから捨てている訳である。例えば、情報の効率的な伝達など。Aさんのおおよその知能水準を伝えようとするのに、1日の行動をすべて文章にして書き起こしたものとIQ72と数字的に縮約したものでは、後者の方が効率的な伝達方法だし、専門家同士で解釈する分には支障がない。また、AさんとBさんの知能水準を比べるという目的があった場合に、1日の行動を文章で書き起こしたもの同士を比べると解釈は難しくなるが、IQを比べるのであれば解釈は比較的容易である。

ただ、アセスメントを実施したり解釈したりする人は、捨ててしまった情報のことを過小評価するべきではないと思う。「対象者が生きている現実」と「検査の結果出てきた数字」の距離感を忘れて、「検査の結果が〇〇だから現実でも▲▲になっていないとおかしい。」というように現実を歪める見方をしてしまっては本末転倒である。

S-M社会生活能力検査の用途

調べたこと・考えたこと

前回の記事と同じシリーズ。

nekomosyakushimo.hatenablog.com

今度はS-M社会生活能力検査で調べてみた。

S-M社会生活能力検査の活用と事例 ‐社会適応性の支援に活かすアセスメント‐

S-M社会生活能力検査の活用と事例 ‐社会適応性の支援に活かすアセスメント‐

ネタとしている本はコレ。出版されたのは第2版のときだが、アセスメントの構造に大きな変更がある訳でないので、まぁ問題はないでしょう。

20の事例が載っており、どの事例にも「検査実施の経緯」という項がありそこに書かれている検査実施の目的の部分を抜き出した。

文として成立するように改変はしたが、内容はほぼほぼベタ打ち。

  1. 小学校進学に向けて、社会生活面で本児が現在まで身につけていること、課題となっていることを整理し、今後の指導の方向について考えるため。(幼稚園)
  2. 就学に向けて、本児が身につけてきたことや、今後の課題、予想される困難を保護者と共有し、支援の方向性について考えるため。(幼稚園)
  3. 就学を前に、本児が身につけてきたことを確認し、今後の支援の方向を定めるための指標として。(幼稚園)
  4. 小学校への就学に向けて、生活面・行動面で本児が現在までに身につけられてきたこと・課題となっていることを整理し、今後の支援の方向性について母親と共に考えるため。(幼稚園)
  5. 引き継ぎのためのケース会議および小学校での配慮の方向性の決定のため。(幼稚園)
  6. 生活面・行動面で本児が身につけられていること・課題となっていることを整理し、保護者自身が社会生活に必要な能力についての理解を深め、家庭で取り組めそうな課題を把握するため。(小学校・通常級)
  7. 個別教育計画の作成と前年度の指導を評価するため。(特別支援学校・小学部)
  8. 本児にとってよりよい支援を行っていくため。(小学校・通常級)
  9. 個別支援計画を見直すため。(小学校・支援学級)
  10. ソーシャルスキルトレーニングの参考とし、家庭での支援の在り方を検討するため。(小学校・通常級)
  11. ①家庭内での言語レベル、②学年相応の学習ができるだけの力があるかどうか、③集団適応の可能性を客観的に調べるため。(小学校・通常級)
  12. (通常級から)転学して約2年が経過し、学校生活が落ち着き、学習面も積み上がってきたので、社会生活面での課題検討のため。(小学校・特別支援級)
  13. 小2、小5の2回実施。①検査結果を小学部での個別指導の課題を検討するのに役立てるため。②中学部へ向けての課題を検討するため。(特別支援学校・小学部)
  14. 中学校の進路選択にあたって、生活面・行動面で本児が現在までに身につけられてきたこと・課題となっていることを整理し、今後の支援の方向性について母親と共に考えるため。(小学校。通常級)
  15. 入学後、1学期半ば、個別の指導計画を立てるため。(特別支援学校。中学部)
  16. 入学時、生徒の実態把握のため。(特別支援学校・中学部)
  17. 中学校卒業後の進路選択や進路決定に当たり、生活面・行動面で身につけられてきたことを把握し、今後の支援の課題について保護者と共に考えるため。(中学校・通常級)
  18. 本人の現在の生活面・行動面で身についていることや、課題、本人の特性や適性を整理し、今後の支援の方向について共に考えるため。(特別支援学校・高等部)
  19. 高校生活後半を迎えるに当たって、現在までの生活力や課題を整理し、今後の進路(生活、仕事、余暇)支援について保護者と考えるため。(特別支援学校・高等部)
  20. これまでの指導の評価と就労に向けての今後の課題を検討するため。(特別支援学校・高等部)

「今まで」と「これから」を位置づけようと、節目に(あるいは節目に向けて)実施することが多いのが分かる。定点観測をする枠組み的な意味合いが強いっぽい。

あと、保護者と考えるみたいのが多いが、これは保護者が質問紙に記入するって形式が大いに関係してるんだろうなぁ。

意外だったのは、専門家間で情報を縮約して伝達するみたいな例が少なかったこと。得られた情報の活用者がアセスメントの実施者である場合がほとんどだった。

TTAPの用途

調べたこと・考えたこと

アセスメントの用途に関心を持っている。

昔大学生だった頃に受けた言語テスト(language assessment)についての授業で、テストの有用性はテストそのものの特性だけでは決めることができず、テストを使う目的や具体的な状況などに左右されるということを教わった気がする。

これって特別支援教育でのアセスメントにもかなり当てはまることだよなぁ、と思い、アセスメントを学んだり実施したりする際にはアセスメントの文脈というものをよくよく考えるようにしている。

で、以下はそのパーソナルな関心事のための備忘録。

『副読本:TTAP 自閉症スペクトラムの移行アセスメントプロフィールTTAPの実際』(梅永雄二・服巻智子 著/監修)という本に載っている12の事例の「目的」の項だけベタ打ちしたもの。( )の中はアセスメントの対象者。

  1. 本人の学習スタイルの確認及び作業班における支援内容の検討。(特別支援学校高等部生徒)
  2. 作業学習時、学校生活において主体的に活動し、自己肯定感を得る。また、女性に触れること、ストレス時の他害等問題行動を減らし、落ち着いて過ごす。(特別支援学校高等部生徒)
  3. スケジュール等を把握し、自分で正しい行動をとることができるようにする。(特別支援学校高等部生徒)
  4. 他害等の問題行動をなくし、適切な行動をとれるようにする。活動に参加できる場面を増やす。(特別支援学校高等部生徒)
  5. 乱暴な言動を減らし、社会的に認められる行動や言葉による応対ができるようにする。(特別支援学校高等部生徒)
  6. TTAPの結果や本校の個別移行支援計画の様式を踏まえて「進路サポートシート」を作成し、個に応じた進路支援の在り方を検討する。(特別支援学校高等部生徒)
  7. 対人面での困難を示し、支援を必要とする本人に対して、作業学習において接客における人との適切な距離の取り方や気配り等の対人関係スキル向上を図る。また、現場実習において、職場で求められる対人関係スキルを身に付ける。(特別支援学校高等部生徒)
  8. 就労移行。(移行支援事業所利用者【21歳】)
  9. 本人の学習スタイルの確認および早期から家庭及び地域へのトランジッションを目的とした支援の立案。(特別支援学校小学部児童)
  10. 札幌YMCA卒業に向けての就労のイメージ作りと実際のジョブマッチングの傾向を知り支援の方向性を探りたい。(専門学校学生【20歳】)
  11. 本人の学習スタイルの確認をして、機能的コミュニケーションの般化を目的とした支援をする。(特別支援学校高等部)
  12. 本人の特性の再確認や、一般就労へ向けて本人に適した作業種やスキルを向上させるための支援方法等をアセスメントし、提供するため。(通所の多機能型事業所利用の成人)


【関連】
nekomosyakushimo.hatenablog.com

機能主義と観察の時間的な幅について

調べたこと・考えたこと

年賀状の代わりに、ぐだぐだとまとまりのない考え事をお送りいたします。今年もよろしくお願いします。

WISCの下位検査に「積木模様」というものがある。所定の数の積み木を組み合わせて、示されたお手本と同じになるように積木を構成する課題である。簡単な図形から徐々に複雑な図形になっていき、どこまでできたかで能力を測るというものである。

さてここで、タロウくんとハナコさんという同い年の2人がそれぞれ積木模様の検査に取り組み、全く同じところまで同じ時間をかかって課題を達成できたとする。そこで得られた粗点を基に評価点を算出すると、当然のことながら2人は同じ評価点になる。同じ評価点ということは同じくらい能力を持っていると言えるだろう。

ところが、実はタロウくんは母親の誤った英才教育により1ヶ月前より積木模様の訓練をしていたとする。母親はどこからか入手した積木模様の実施マニュアルを読み、同じ課題を繰り返しタロウくんに練習させて解答を覚えさせていたのだ。(こういうことがあると心理検査の妥当性が損なわれるので、心理検査の内容を公開することは禁じられている。)

この場合、タロウくんとハナコさんが同じ能力を持っているとは言えるだろうか。おそらく言えない。タロウくんはただ解答を暗記してきただけで、視覚空間の認知について能力を発揮したとは言い難い。タロウくんとハナコさんでは測られたものが違うのだ。当たり前のことだ。

ただ、ここで気になるのは「行動」の面だけ見るとタロウくんとハナコさんは全く同じ「ふるまい」をしている。で、機能主義的(functionalism:あるいは函数主義的)に考えるのであれば、インプットに対して同じアウトプットを返すのであれば、それらは「同じ」ものである。

ここで二人の能力が違うとした判断には、機能主義的でないプロセスが働いているのだろうか。あるいは、練習をしてきたという過去の事象をも独立変数にして、それもインプットとして機能主義的に考えているのだろうか。

もし後者であるのならば次のような場合はどうか。タロウくんはが練習したのは実際の検査で使う課題ではなく、似たような課題を集めた練習問題のようなものだったとする。それを繰り返し繰り返し行なうことで、タロウくんはただ単に解答を暗記をしたのでなく、あらゆる積木模様の課題を素早くこなせる能力を身に着けていた。

こうなってくると、タロウくんとハナコさんの違いは内的なプロセスの面ではほとんど差がなくなってくるだろう。もちろん新規の課題に対応する流動性の能力を測っているのか、あるいは手続き的な知識を測っているのかのように考えることができるのかもしれないが、それらを検査の結果という「ふるまい」から判別するのは難しいことだろう。

とすれば、機能主義的に言ってタロウくんとハナコさんは同じ能力があると言っていいのかそうでないのか。結局のところ観察のパースペクティブをどこまで広げるのかという話になるような気もしている。

機能主義あるいはそこから心理学の内部で生まれた行動主義、そして方法論的行動主義によって研究対象を広げてきた多くの主流の心理学は、インプット(独立変数)とアウトプット(従属変数)にどれだけの時間的な幅を意識して議論を進めているのだろうか。

ここの所自分の中でブームである「発達」と「行動」のつながりを考えるには、この「観察における時間的な幅」というのが大事な気がしている。

猫も杓子も今年の3冊【2016年】

読んだ本

年の瀬なので今年読んだ本で良かったものを紹介します。

ちなみに、昨年の記事はこちら。

nekomosyakushimo.hatenablog.com


今年は昨年に比べるとあまり本を読むことができなかったです。今までに学んだことを、実践してみたり、それを人に伝わりやすいようにまとめる系の仕事が多く、バタバタと結構忙しかったので新しい知識や技術を仕入れる方面に手が回りませんでした。(その分たくさんお話の機会をいただいて話好きの身としてはとても楽しかったのではありますが)

読んだ本の数自体は少ないのですが、「コレは!」と思った3冊を紹介します。やや特別支援からはずれているものもありますが気にせずいきます。

自閉症支援関係

自閉症児の困り感に寄り添う支援 (学研のヒューマンケアブックス)

自閉症児の困り感に寄り添う支援 (学研のヒューマンケアブックス)

今年読んで圧倒的に良かったのはコレ。自閉症の人の支援に関わる人は全員読むべきってぐらいオススメです。

自閉症の人の支援について書かれた本は数多くありますが、この本のユニークな点は徹頭徹尾自閉症の人の立場に立って物事を考えようとする点です。

ちょっと支援について学んでくると、やれ「認知」がどうだの「行動」がどうだの「アセスメントの結果」がどうだの言いたくなるのですが、そういう風に自閉症の人を「対象」とした瞬間に自閉症の人の立たされている立場、世界の見え方からは離れていきます。(これは、支援する人各々の資質というよりも、「認知」だの「行動」だのを言う学問分野の認識論的な問題に起因すると思っています。方法論を輸入することは、その背景にある認識論を密輸入することでもあります。だからこそ、方法論についてのメタな議論をする必要性があり、また方法論(とその背景にある認識論)の限界について知っておく必要があると考えています。)

この本では、自閉症の人を支援の「対象」として見る既存の枠組みを取り外し、自閉症の人の困り感を理解するための哲学的議論が展開されます。哲学的と言っても、小難しい抽象的なことをやんややんや言うのでなく、哲学の議論から借りてきた概念を使って、自閉症の人に感じている困り感を理解するためのイメージが提示されるのでサクサクと読むことができ、読み終えると自閉症の人たちについて「ああ、こういう風に困っていたのね」と理解できると思います。

定期的に読み直し、自分の自閉症支援観とでもいうべきものを振り返ると良いと思います。

【過去に書いた記事】
nekomosyakushimo.hatenablog.com

アセスメント関係

発達障害の理解と支援のためのアセスメント

発達障害の理解と支援のためのアセスメント

実務の方でアセスメントって大切だなぁということを個人的には実感した1年でしたので、アセスメント関係から1冊。

特別支援の界隈にいるとアセスメントが大事だ、大事だとはよく聞く話です。で、世に出回っている色々なアセスメントについて、本を読んだり研修を受けたりして学んでいく訳です。そうすると、アセスメント自体には詳しくなっていくのですが、それぞれのアセスメントそのものはあくまで道具でしかなくて、それらの道具どう上手に活用するかについても同時に考えていかないといけない訳です。

学校現場などでも、アセスメントをとったは良いけどそこから有益な情報は引き出されないまま結果が表にまとめられて(あるいは個人情報の棚にしまわれて)おしまいのようなケースはよく見聞きする話です。

この本は、各種のアセスメントが簡潔にまとめられている部分もためになって良いのですが、それ以上に、アセスメントとの付き合い方のようなものを考える契機になるという点でオススメです。

【過去に書いた記事】
nekomosyakushimo.hatenablog.com

その他

心理統計学の基礎―統合的理解のために (有斐閣アルマ)

心理統計学の基礎―統合的理解のために (有斐閣アルマ)

心理統計学ワークブック―理解の確認と深化のために

心理統計学ワークブック―理解の確認と深化のために

統計について勉強し直した1年でした。この本は、線形モデルでそれぞれの分析と分析を関係づけて解説していたり、ワークブックの方になりますがそれぞれの検定の関係が図式で示されていたり、まさに副題にあるように「統合的理解」ができるように書かれていて大変勉強になりました。

読んで理解したと思っても、ワークブックの問題を解くと全然理解できていないことが多々あるので、ワークブックを一緒に買って理解を確認しながら読み進めていくのがオススメです。

答申を読む

調べたこと・考えたこと

学習指導要領について、中教審の答申が公表されたのでざっと読んで気になったところだけ抜粋。

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)(中教審第197号):文部科学省


各部間での円滑な接続を図るため、小学部、中学部及び高等部の各部や各段階の内容のつながりを整理し、小学部と中学部、中学部と高等部間や段階間で系統性のある内容を設定することが必要であり、特に、現行では一段階のみで示されている中学部については、新たに第二段階を設けることが適当である。(p.112)

知的障害の中学部の学習内容が1段階で示されているのは「ざっくりだよなー」と前々から思っていたのだが、次の改定で細かくなるらしい。と言っても、知的障害の特別支援学校の場合、結局「合わせた指導」の形で教科の内容が再構成されるケースや、生徒の実態によっては小学部の学習内容に読み替えて教科の内容を扱うケースが多いのでそんなに大きく影響することはないんだろうけど。指導要領の内容が現場での教育活動に影響を及ぼす過程において、教科書の果たしている役割って大きいんだなぁと実感している。


障害の程度や学習状況等の個人差が大きいことを踏まえ、既に当該各部の各教科における段階の目標を達成しているなど、特に必要がある場合には、個別の指導計画に基づき、当該各部に相当する学校段階までの小学校等の学習指導要領の各教科の目標・内容等を参考に指導できるようにすることが適当である。(p.112)

インクルーシブ教育システムとのからみで学びの場の連続性ということが言われるようになっているけれども、これは「知的支援学校→普通小、中、高」への連続性の確保ということなんだろう。今は割りと一方通行な感のある「普通小、中、高→知的支援学校」の逆方向を考えるのはとても大事なことに思う。だけどその場合に、知的障害の支援学校で行われている教育課程の特殊性(合わせた指導等)とどう接続が可能なのかは議論が必要な点だろう。

『障害受容からの自由』(田島明子編著)で渡邊先生が次のようにインタビューに答えていたのを思い出した。

これは制度の問題になりますが、たとえば、中学校で知的障害のクラスに行ったとしても、その子の状態の変化しだいでは一般の高校へ行く道に戻れるようにして欲しいのです。子どもに発達障害知的障害があるときの障害受容の問題として、障害というラベルを子どもに貼るかどうかがスタートになると思います。ゴールでもあるのかもしれません。それを貼り直せるといいですね。本来は貼り直せるはずだと思うのです。ですが、一般の人はそれをもう二度と消えない烙印だと思っています。そのことが悪いと思っているのではなくて、制度的にそうでないようにしてほしいのです。(pp.197-198、斜体は原著だと傍点)


 

アクティブ・ラーニングの視点からの指導方法の見直しについては、子供たちが思考し、判断し、表現していく学びの過程が重要となるが、障害のために思考し、判断し、 表現することへの困難さのある子供たちについても、障害の状態等に留意して、「主体的・対話的で深い学び」を実現することを目指し、これらの困難さに対応しながら、学びの過程の質的改善を行うことが求められる。(p.113-4)

流行りのアクティブ・ラーニングだけれども、「障害の状態等に留意して」の部分をどれだけ具体的に議論できるかが大切だと思う。「実行機能に障害がある児童生徒の思考や判断をどう支援するか」「言語コミュニケーションのやりとりに障害がある場合に対話の成立をどう支援するか」等、一つ一つを考えなければ絵に描いた餅だろう。


発達障害を含めた特別な支援を必要とする子供たちに関する理論及びその指導法について、幼稚園、小・中・高等学校の教員免許状取得のための教職課程において独立した科目として位置付ける。(p.115)

教育心理学」の中の数コマだったのが格上げ。とても良いことに思う。ぜひ、「発達障害そのものへの理解→発達障害者への支援一般→各教科内における指導内容に応じた具体的な支援」とつながっていくと中・高でも支援教育が豊かになっていくだろう。

坂爪一幸『特別支援教育に力を発揮する神経心理学入門』

読んだ本

特別支援教育に力を発揮する神経心理学入門 (ヒューマンケアブックス)

特別支援教育に力を発揮する神経心理学入門 (ヒューマンケアブックス)

今まで避けてきた脳機能関連について入門したいと思い読んだ。

高次脳機能障害の研究で明らかになっていることをベースに発達障害を理解しましょう、というのがこの本のテーマ。筆者によると、脳科学と教育をつなげる学問領域にあたるのが神経心理学である。

高次脳機能障害について、ほとんど何も知らなかったのだが、初学者にもほどよいボリュームで非常に読みやすかった。と同時に、読んでいて疑問に思う点もあった。

それは、著者の言う原因療法的な教育の「評価」についてである。著者は繰り返し、子どもの「ふるまい」だけに着目する対処療法的な教育に終止するのでなく、子どもの行動の根底にある脳の機能の向上を目指すべきだと主張している。

教師は、神経心理学のみかたを活用して、「適切な指導をして脳の機能を向上させて、脳の構造を変え、子どもを成長させる」、「神経回路のよりよい形成を促す」という意識をもって子どもの指導にあたることも必要である。(p16-17)


行動の背景に高次脳機能が関わっているのは疑いようのない事実に思う。では、高次脳機能の評価をどうするのかというと、脳の働きを直接観察することはできないので、結局は行動を基にして脳機能について推論する以外ないと思う*1。巻末に著者が発達相談で使っている「発達神経心理学的機能評価表」というものがついているのだが、これを見ても高次脳機能の評価は行動をベースにしているように思える。

評価に行動を介在させる以上は、「行動→機能」を評価するなんてまどろっこしいステップをふまなくても「行動」そのものを評価し、「行動」そのもの変えることを目標にしても良いように思ってしまう。こう思ってしまうのは、私が行動主義に毒されすぎているからだろうか。

この本には高次脳機能の評価の詳細な手続きや、その結果を支援や指導につなげる具体例はわずか3例しかのっていないので、認知リハビリテーションの現場でここらへんがどう扱われているかをもう少し調べたらまた考えたい。

*1:これは、神経心理学だけの話でなく直接観察不可能なものを研究の対象とする、「行動主義的方法論を取る心理学」全般について言えることだとも思う