答申を読む

学習指導要領について、中教審の答申が公表されたのでざっと読んで気になったところだけ抜粋。

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第197号）：文部科学省

各部間での円滑な接続を図るため、小学部、中学部及び高等部の各部や各段階の内容のつながりを整理し、小学部と中学部、中学部と高等部間や段階間で系統性のある内容を設定することが必要であり、特に、現行では一段階のみで示されている中学部については、新たに第二段階を設けることが適当である。（p.112）

知的障害の中学部の学習内容が１段階で示されているのは「ざっくりだよなー」と前々から思っていたのだが、次の改定で細かくなるらしい。と言っても、知的障害の特別支援学校の場合、結局「合わせた指導」の形で教科の内容が再構成されるケースや、生徒の実態によっては小学部の学習内容に読み替えて教科の内容を扱うケースが多いのでそんなに大きく影響することはないんだろうけど。指導要領の内容が現場での教育活動に影響を及ぼす過程において、教科書の果たしている役割って大きいんだなぁと実感している。

障害の程度や学習状況等の個人差が大きいことを踏まえ、既に当該各部の各教科における段階の目標を達成しているなど、特に必要がある場合には、個別の指導計画に基づき、当該各部に相当する学校段階までの小学校等の学習指導要領の各教科の目標・内容等を参考に指導できるようにすることが適当である。（p.112）

インクルーシブ教育システムとのからみで学びの場の連続性ということが言われるようになっているけれども、これは「知的支援学校→普通小、中、高」への連続性の確保ということなんだろう。今は割りと一方通行な感のある「普通小、中、高→知的支援学校」の逆方向を考えるのはとても大事なことに思う。だけどその場合に、知的障害の支援学校で行われている教育課程の特殊性（合わせた指導等）とどう接続が可能なのかは議論が必要な点だろう。

『障害受容からの自由』（田島明子編著）で渡邊先生が次のようにインタビューに答えていたのを思い出した。

これは制度の問題になりますが、たとえば、中学校で知的障害のクラスに行ったとしても、その子の状態の変化しだいでは一般の高校へ行く道に戻れるようにして欲しいのです。子どもに発達障害や知的障害があるときの障害受容の問題として、障害というラベルを子どもに貼るかどうかがスタートになると思います。ゴールでもあるのかもしれません。それを貼り直せるといいですね。本来は貼り直せるはずだと思うのです。ですが、一般の人はそれをもう二度と消えない烙印だと思っています。そのことが悪いと思っているのではなくて、制度的にそうでないようにしてほしいのです。（pp.197-198、斜体は原著だと傍点）

アクティブ・ラーニングの視点からの指導方法の見直しについては、子供たちが思考し、判断し、表現していく学びの過程が重要となるが、障害のために思考し、判断し、 表現することへの困難さのある子供たちについても、障害の状態等に留意して、「主体的・対話的で深い学び」を実現することを目指し、これらの困難さに対応しながら、学びの過程の質的改善を行うことが求められる。（p.113-4）

流行りのアクティブ・ラーニングだけれども、「障害の状態等に留意して」の部分をどれだけ具体的に議論できるかが大切だと思う。「実行機能に障害がある児童生徒の思考や判断をどう支援するか」「言語コミュニケーションのやりとりに障害がある場合に対話の成立をどう支援するか」等、一つ一つを考えなければ絵に描いた餅だろう。

発達障害を含めた特別な支援を必要とする子供たちに関する理論及びその指導法について、幼稚園、小・中・高等学校の教員免許状取得のための教職課程において独立した科目として位置付ける。（p.115)

「教育心理学」の中の数コマだったのが格上げ。とても良いことに思う。ぜひ、「発達障害そのものへの理解→発達障害者への支援一般→各教科内における指導内容に応じた具体的な支援」とつながっていくと中・高でも支援教育が豊かになっていくだろう。

坂爪一幸『特別支援教育に力を発揮する神経心理学入門』

特別支援教育に力を発揮する神経心理学入門 (ヒューマンケアブックス)

今まで避けてきた脳機能関連について入門したいと思い読んだ。

高次脳機能障害の研究で明らかになっていることをベースに発達障害を理解しましょう、というのがこの本のテーマ。筆者によると、脳科学と教育をつなげる学問領域にあたるのが神経心理学である。

高次脳機能障害について、ほとんど何も知らなかったのだが、初学者にもほどよいボリュームで非常に読みやすかった。と同時に、読んでいて疑問に思う点もあった。

それは、著者の言う原因療法的な教育の「評価」についてである。著者は繰り返し、子どもの「ふるまい」だけに着目する対処療法的な教育に終止するのでなく、子どもの行動の根底にある脳の機能の向上を目指すべきだと主張している。

教師は、神経心理学のみかたを活用して、「適切な指導をして脳の機能を向上させて、脳の構造を変え、子どもを成長させる」、「神経回路のよりよい形成を促す」という意識をもって子どもの指導にあたることも必要である。（p16-17）

行動の背景に高次脳機能が関わっているのは疑いようのない事実に思う。では、高次脳機能の評価をどうするのかというと、脳の働きを直接観察することはできないので、結局は行動を基にして脳機能について推論する以外ないと思う*1。巻末に著者が発達相談で使っている「発達神経心理学的機能評価表」というものがついているのだが、これを見ても高次脳機能の評価は行動をベースにしているように思える。

評価に行動を介在させる以上は、「行動→機能」を評価するなんてまどろっこしいステップをふまなくても「行動」そのものを評価し、「行動」そのもの変えることを目標にしても良いように思ってしまう。こう思ってしまうのは、私が行動主義に毒されすぎているからだろうか。

この本には高次脳機能の評価の詳細な手続きや、その結果を支援や指導につなげる具体例はわずか３例しかのっていないので、認知リハビリテーションの現場でここらへんがどう扱われているかをもう少し調べたらまた考えたい。

*1:これは、神経心理学だけの話でなく直接観察不可能なものを研究の対象とする、「行動主義的方法論を取る心理学」全般について言えることだとも思う

クイックルワイパーでABAする

ABA（応用行動分析）的に考えて自分のQOLを上げようのコーナー。

ABAでは、望ましい行動を起こりやすくするには結果事象を操作するだけでなく、先行条件を整えることも大事だと言われています。先行条件の操作の一つに「望ましい行動の反応努力を減らす」ということがあります。

反応努力というのは、行動を起こすのに必要とする労力や時間などのことです。例えば、「ジムに行く」という行動を考えた際に、ジムが隣町にあるのと、家から徒歩１分のところにあるのでは、後者の方が反応努力が低く、行動が起きやすい先行条件であると言えます。

私は、クイックルワイパーで家を掃除することが多いのですが、「掃除する」という行動を起きやすくするために次のようなことをしています。

「掃除を終えてシートを捨てる際に、新しいシートをセットしておく。」

これだけです。

「掃除をする」という行動を起こそうと思った際に、すぐに掃除を開始できるのが大切で、そこに面倒くさいプロセスをはさむと、実際に掃除をするという行動に至る前に、掃除をしようという気持ちがなくなってしまうことが多いです。（私の場合）

掃除を終えた際なら、シートを捨てた流れでそのまま新しいシートをつけかえるので面倒でないですし、こうして置くといつでも掃除を開始できるので掃除をこまめにするようになります。ベースラインと介入期に分けてデータを取ったわけではないので、実際には分からないですが、体感的にはそうじをこまめにするようになりました。

掃除を面倒臭がってついついサボりがちになってしまう方は試してみると良いのではないでしょうか。（ただ、ウェットシートはこの方法だと使えませんが・・・）

行動変容法入門

単一事例研究法の一般化について

※自分の中でも全然整理されていないのですが、そのままアップします。

単一事例による研究の結果をどの程度一般化した結果として解釈して良いかについて考えている。例えば、ある指導法Aの効果が知りたくて、タロウさんを対象にデータをとるとする。ここで、得られた指導法Aの効果は、別の対象者のハナコさんに対しても同様に効果的だと言ってよいのか。もっと一般化した話として、「指導法Aは〇〇な効果がある」と言ってしまってよいのか。とか、そんな話である。

野呂（2009：p.101-102）には、リプリケーションについての説明に続いて、次のように書かれている。

単一事例研究法を用いて、特定の対象者において介入条件の効果が実証できたとしても、その結果を他の対象者へと一般化できる保障はない。そのために、このリプリケーションのプロセスが必要となる。このリプリケーションの結果、複数人数の対象者においても同様の結果が得られたとすれば、介入条件（独立変数）と標的行動（従属変数）との間の関数関係の証明はより強固なものになる。

単一事例はあくまで事例の一つであるということで、複数人で同じような結果が得られるまでは一般化された効果として言うことはできないらしい。

複数人で似たような介入の結果を得られた場合は話が単純で良いのだが、複数人で結果が異なる場合には話がややこしくなる。指導法Aがタロウさんには有効だったが、ハナコさんには有効でなかった場合だ。

こうした場合の対応について、野呂（2009:102）には次のように書かれている。

同じ結果が得られない対象者がいた場合にはどうするのか。そのときには、その対象者において効果が示されるような介入条件を継続的に実証していく必要がある。ただし、このことは最初の研究で示された結果を単純に否定するものであるとは限らない。むしろ、最初の研究で得られた知見を拡張する役割を果たすと考えてよい。

同様の結果が得られるまで、介入条件（独立変数）を変えてみて、効果（従属変数）を探るようである。

野呂は次のような仮想データでそのことを説明している。

自傷行動を示すA君とB君に対してある指導法を用いてそれが減少するかに検証した。そこで、Aくんは指導開始後に自傷行動が減少したが、B君は指導を開始しても自傷行動が減少しないという結果が得られた。B君においても自傷行為が減少する環境条件を探った結果、十分な睡眠という条件が整えば、Bくんにも指導法の効果があることが明らかになった。こうして、十分な睡眠が確保された上で指導法を用いることが、自傷行為の減少に効果があるという結論が得られたこととなる。

自傷行為の生起頻度を従属変数yとして、指導法の有無を独立変数x1、十分な睡眠の有無を独立変数x2とすると、２要因それぞれ２水準の実験計画として表現できる。上の例では、１要因による従属変数の説明が上手くいかなかったので、従属変数をより上手く説明するために、要因数を増やすことが行われている。１要因のときには誤差として表されてしまうものを、独立変数の要因数を増やすことで、誤差でないものとして扱おうとしているのである。

ここで、「十分な睡眠が得られており指導法を用いた」が自傷行動が減らなかったC君が出てきたとする。その際には、どう対応するべきだろうか。話の流れからすれば、指導法の効果が得られる環境要因を探ること、つまり独立変数の要因数を増やすこと（例えば、満腹かどうか）で従属変数を説明するのだろう。だが、こうした手続きをとっていくと、研究を重ねれば重ねるほど、独立変数の要因数が増えて、結果の解釈が難しくなっていくのではないかとも思う。

交互作用のことを考えると、「指導法の効果が睡眠条件によって異なる」「指導法の効果が満腹感によって異なる」という１次の交互作用に加えて、「指導法の効果が睡眠条件によって異なる異なり方が満腹感によって異なる」「指導法の効果が満腹感によって異なる異なり方が睡眠条件によって異なる」といったように２次の交互作用のことを考えなければいけなくなる。

要因数が増えたら、より高次の交互作用のことを考えなければならないが、そうなった場合の解釈はとても複雑である。

単一事例研究のメタ分析などが、ここらへんの問題をどう処理しているのかがとても気になった。

【参考】
野呂文行（2009）. 単一事例研究法 　前川久男・園山繁樹 （編著）障害科学の研究法(pp.89-115)　明石書店

障害科学の研究法 (シリーズ 障害科学の展開 障害をとおしての人間理解、共に生きるための障害支援) (シリーズ障害科学の展開―障害をとおしての人間理解、共に生きるための障害支援)

物理的構造化と活動の遂行

ここのところの物理的構造化について考える機会が多い。

以前は、活動の意味理解みたいな点が物理的構造化の肝だと考えていた。つまり、ASDの人にとって「ここは〇〇をやる場所なんだ」というのが理解できるようにすれば良いと思っていた。

しかし、意味が理解できれば活動が遂行できるかというと、最近はそうでもないというような気がしている。ASDの人が「ああ、〇〇やればいいのね」と思った次の瞬間に「ん？あれはなんだ。気になるぞ」と思って、理解された意味があっというまに消えてなくなってしまうようなことはよくあることだからだ。とりわけ、機能的に低いASDの人ほどこういった傾向は強いと思う。

期待する活動の理解を促すために場所と活動を１対１で対応させるというのは基本的なことだが、それに加えて、その活動にとって不要な刺激を無くすというのも同様に大切だということを実感している。

『TEACCHハンドブック』（学研）には、「能力の高くない子どもには、高度（厳密）な構造化が必要である。そのために、多くのついたて、仕切り、色分けしたカーペットなどを用いる。（p.103）」と書いてある。「高度（厳密）な構造化」を行なう際には、刺激の管理というのは検討しなければいけない重要な要素の一つだろう。

【関連】
nekomosyakushimo.hatenablog.com

プログレス・モニタリングの妥当性の検証について

海津先生の書いた次の論文を読んでいる。

海津　亜希子(2016). 算数につまずく可能性のある児童の早期把握 ― MIM-PM算数版の開発 ―　教育心理学研究,64, 244-255.

算数につまずく可能性のある児童の早期把握

「算数版のMIM-PMを作って、その妥当性と独自性を確かめたよ」って論文。PMというのはプログレス・モニタリングの略で、１回だけのアセスメントで子どもの学習状況を把握するのでなく、継続して子どもの学習状況を追跡することで、子どもの伸びや習得の状況を把握するアセスメントである。そこでは、子どもの個人間差だけでなく、子どもの個人内差についての情報も得ることができる。こうしたプログレス・モニタリングはRTIを基にした指導を行なう上で必須な役割を担っている、と指摘されている（p.241）。

さて、このプログレス・モデリングの妥当性の検討のために、どのような議論がなされているかを見ていくと、論文中では以下の４点が妥当性を検証するための証拠として挙げられている(p.244)。

1. 時間的経過に伴い得点の上昇を示すのか
2. 算数の基礎的な能力をみるものとして適切であるのか
3. 年度初めの結果が年度末の結果を予測できるのか
4. この研究での知見はより広範な場において通用するのか

そして、それぞれのについて、次のデータを用いて検討している。

1. 実施回を独立変数、点数を従属変数として対応ありの分散分析を行なう
2. 標準化されている学力検査算数（CRT-II）とMIM-PM算数版の相関分析を行なう
3. MIM-PMの年度初めの結果と年度末の結果の相関係数を算出する
4. 実施回ごとにクロンバックのαによる内的整合性の検討を行なう

それぞれの結果を細かく見ていくと大変なので書かないが（気が向いたら書くけど）、おおむねどのデータについても有意な結果が得られ、MIM-PM妥当性が明らかになったとされている。

ResearchQuestionが明示的に示されている論文はとても読みやすいのでお手本にするべきだなぁと思いました。

冬用のバイクグローブを買ってみた

以前、原付に乗っていた時は、コミネの安いハンドルカバーに適当な手袋で冬は何も困りませんでした。セローに乗り換えてからはハンドルカバーをつけるのが嫌だというのもあり、冬用のグローブが重要だなぁと感じていました。

で、夏用と同じようにバイク用品店で適当に選んでみました。

ラフアンドロードの「アクティブウィンターグローブ」というものです。夏用も同じメーカーでしたけど特に贔屓にしているという訳ではなく、手頃な値段だったというのが一番の理由です。

使ってみての感想です。まず、防寒性についてですが、中に綿が入っているのでそこそこ暖かいです。でも「そこそこ」であって、指先とかは微妙に寒い気がします。

次に、防風性ですが、街でゆったりと乗る分にはとりあえず風を遮ってくれるので満足です。ただ、高速道路や幹線道路でスピード出した時にどの程度風を遮ってくれるのかは、試していないのでちょっとよく分かりません。そんなスピード出して走ることはほぼないので、私にとっては不要な機能なのですが。

防水性については、これも雨の日に１度しか乗っていないので何とも言えませんが、そこそこ強い雨で２０分程度乗る分には全く問題ありませんでした。

操作性については、中の綿が邪魔して夏用のものに比べると当然ですが操作しづらいです。これは他のグローブと比較した訳ではないですが、防風・防水・保温のすべての機能を１つのグローブでまかなう以上は仕方のない問題なのかなぁと思います。例えば、ネオプレン素材のハンドルカバーやオーバーグローブ的なものとかに防風・防水の機能を任せ、インナーのグローブには保温のみの機能を持たせるなど考えれば、操作性の問題は解決するのかもしれません。

結論として買ってよかったのかというと「まぁ良かったのかなぁ」という微妙なところです。値段以上のいい買い物をしたという気はしませんし、かといって、騙されたという気もしませんし、とりあえずこんなものかというのが感想です。

冬用の可もなく不可もないグローブが欲しければ、手を出してみると良いかもしれません。